Jordi Díaz-Gibson i Mireia Civís, coordinadors de NetEduProject

Ja entrats de ple en el segle XXI, constatem com en matèria educativa s’està fent un esforç per passar de models organitzatius basats en el comandament i el control jeràrquic a formes organitzatives més planes i connectades en xarxa (Daly, 2010). Aquest fet suggereix una sèrie de transicions que van de la independència a la interdependència; del lideratge centralitzat a la distribució del lideratge; de les responsabilitats a la coresponsabilitat; d’especialistes a generalistes multidisciplinaris, i del dogma al diàleg. Així, entenem que el canvi és en essència un assumpte ‘d’ecosistemes’ en què, si bé és important reformar els centres escolars concrets o altres organitzacions socioeducatives, és essencial reconèixer que aquests centres estan ubicats en el context d’un barri o una comunitat més amplis i que, alhora, aquest sistema social més ampli també té una funció rellevant en l’educació.

Una mirada sistèmica sobre l’educació i la generació de coneixement entén que aquest és un procés immers socioculturalment, conduït a través de persones i entre persones que resideixen en xarxes socials. Si posem la mirada més en les connexions entre els actors que no pas en els seus recursos individuals ens acostem al concepte de capital social. Són diversos els autors que han escrit sobre el capital social, cadascun d’aquests aportant punts de vista diferenciats sobre aquest constructe (vegeu Bourdieu, 1986; Burt, 1992; Coleman, 1988; Lin, 2001; i Putnam, 1993). Lin (2001, p.24) assenyala que el denominador comú entre totes aquestes aproximacions sobre el capital social es pot concretar en la següent definició: «El capital social són aquells recursos inserits en les relacions i l’estructura social, que es puguin mobilitzar quan un actor vol augmentar la seva probabilitat d’èxit davant d’una acció intencionada». Així, l’estructura i circulació dels recursos de les xarxes pot generar capital social i aquest pot produir beneficis tant públics com privats (García-Valdecasas, 2011).

El capital social és una inversió en les relacions socials d’un sistema a través del qual es pot accedir als recursos d’altres persones. Això diferencia el capital social del capital humà, que es refereix a les inversions en la formació i desenvolupament individual de les persones, o el capital físic, que es basa en les infraestructures i elsnequipaments (Bourdieu, 1986; Coleman, 1988). Així, els actors han de ser conscients dels actius del propi ecosistema i dirigir la seva acció a través dels llaços socials per accedir a aquests recursos. Per tant, la qualitat dels vincles entre els individus o les organitzacions d’un sistema social és la que crea una estructura que determina, en última instància, les oportunitats per a les transaccions de capital social i l’accés als recursos (Burt, 1992; Coleman, 1988, 1990; Putnam, 1993). El capital social no són les xarxes, però sense xarxes no hi ha capital social (García-Valdecasas, 2011). Així, allò que fa que la xarxa generi capital social, del tipus que sigui, seran l’habilitat i les aptituds dels seus actors de mobilitzar o emprar els recursos (Lee, 2010).

Les xarxes s’identifiquen típicament pel contingut que s’intercanvia entre els actors o els fluxos a través dels llaços socials –idees i coneixements, materials educatius, suport emocional, entre d’altres–, i els vincles formen una estructura de relacions determinada (Scott, 2000). La xarxa té identitat pròpia, la qual està configurada pels actors i les institucions que en formen part. En aquest sentit, el capital social suggereix la necessitat de comprendre millor els ecosistemes de relacions que poden facilitar o inhibir l’intercanvi de recursos a nivell educatiu, com ara la informació, el coneixement o la innovació. Aquest intercanvi és fonamental tant pel desenvolupament professional com per l’efectivitat de les organitzacions educatives.

Conseqüentment, una de les principals aproximacions a l’estudi del capital social en educació s’ha fet a través de l’anàlisi de xarxes socials. Mentre que la teoria de les xarxes socials està ben establerta en els camps de la sociologia, l’antropologia i la gestió d’empresa, no passa el mateix en l’àmbit educatiu. Tanmateix, constatem com darrerament l’anàlisi de xarxes està guanyant impuls en l’educació (Daly, 2010), gràcies a la capacitat del network thinking –o pensament en xarxa– per a descriure la complexitat dels fenòmens socials i educatius. Així, tal com succeeix en altres camps, els estudis s’han centrat fonamentalment a analitzar com la constel·lació de relacions que es donen en les estructures socials poden facilitar o constrènyer el flux de recursos relacionals –entesos com a actituds, creences, informació i coneixements, entre d’altres–, així com ajudar a comprendre com els individus accedeixen a aquests recursos, com en són influïts i com en fan ús (Daly, Del Fresno y Yi-Hwa, 2014). Per tant, l’adopció d’una perspectiva de xarxa social en el canvi educatiu implica essencialment el reconeixement de la interdependència d’individus i organitzacions dins d’un sistema social.

Aquesta anàlisi planteja un enfocament relativament nou en la investigació educativa i permet als educadors avaluar les relacions informals o els llaços que existeixen en les seves organitzacions. L’anàlisi d’ecosistemes educatius com a xarxes socials es presenta com una eina per explorar de quina manera flueix la informació per mitjà de l’ecosistema, com són compartits els coneixements especialitzats, com es comparteixen objectius a través d’accions conjuntes i com les relacions entre alumnes, mestres, directius/ves o altres professionals poden facilitar o impedir l’assoliment dels propòsits de l’ecosistema. Per tant, aquesta anàlisi ens pot ajudar a comprendre millor la naturalesa col·laborativa de les organitzacions educatives i les millores que aquestes aporten a l’ecosistema educatiu.